84 introyectar en el pueblo una Civilización ilustrada que niegue la cultura popular replicando el proceso de la conquista. El modelo sarmientino se caracteriza por tratarse de un sistema de instrucción pública centralizado, burocratizado, click here verticalista y subsidiario de los sectores privados. Respondía a los intereses oligárquico-liberales. Era fuertemente discriminador porque estaba destinado a un educando negado socialmente, al que un educativo portador y representante del saber y de una Civilización superior, el pedagogo corriente, le impone ese aprender. La "población" considerada como parte de ese sujeto pedagógico estaba compuesta, por un ala, por los sectores sociales del Monolito oligárquico, agrario, exportador y librecambista y, por otro ala, por los sectores populares conformados por trabajadores rurales, artesanos de las ciudades, el naciente proletariado industrial y los sectores medios que se iban conformando. (Puiggros, 1990). Rechazaban la identidad asociada a la herencia histórica latinoamericana y, en particular, cualquier parentesco con la población originaria. Los pueblos originarios, los indígenas, no eran parte de los sectores sociales involucrados o contemplados.
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213 respecto de los estudiantes y egresados: originada para propender a la inclusión social y educativa, los títulos que se expiden carecen de validez nacional, lo cual impide su sustentabilidad académica, en tanto no pueden respaldar credenciales que permitan a sus egresados avanzar otros estudios o ingresar al mercado formal de trabajo. La falta de reconocimiento escolar e institucional constituye, a la oportunidad, un obstáculo para la sustentabilidad económica, por la imposibilidad legal de generar capital para su financiamiento. Figuraí como todavía, al no tener CUE, la imposibilidad de que quienes asisten puedan ingresar a programas nacionales como la Asignación Universal por Hijo y el último PROGRESAR, entre otros, puede leerse en un documento del MOCASE- VC de (MOCASE-VC, 2014) que se anexa a esta argumento. El MOCASE-VC desarrolló sin éxito, diferentes gestiones para conseguir ser reconocida como escuela secundaria, en presencia de las administraciones Doméstico y Provincial. Actualmente se encuentra en plena negociación con el Ministerio de Educación Provincial y en plena discusión interna al respecto: Bueno, eso en su momento se pudo pelear y lo aceptaron Vencedorí. Igual es raro en la provincia porque Nivel de Adultos se supone que es más de 18, pero nos quedó así Y ahora quisimos retomar la gobierno, ver en la Provincia y ver en Nación qué posibilidades hay de que sea un secundario tomando un poco la experiencia de Mendoza que con la ley que tienen de la Provincia pudo ser reconocida como gobierno social.
269 animarnos entre nosotros. Igualmente los profesores ayudaron mucho. (Estudiante de la Escuela de Agroecología) La autoridad no se constituye como tal en términos formales sino como vínculo de respeto y inspección entre compañeros. Por otra parte la expectativa no es un implícito, en Militar se trabaja y explicita qué se espera de los jóvenes del Movimiento en su pasaje por la escuela y la expectativa se plasma en el discurso de los jóvenes. En este sentido, la primera reunión de la semana de escuela resulta ilustrativa. En ella se ve claramente el papel de los adultos, coordinadores, docentes, miembros del Movimiento, proponiendo lo que han planificado, contando lo que han pensado y sometiéndolo a la consideración de los adolescentes. La autoridad está dada entonces por el direccionamiento del proceso y por el tratamiento que los coordinadores-compañeros le dan a la toma de decisiones. En íntima relación con lo anterior parece ubicarse el problema del disciplinamiento, en la medida en que igualmente conlleva aspectos vinculados a la relación con la autoridad, entre otros aspectos. El disciplinamiento y la socialización para el trabajo comprometen e implican la organización de actividades y de tiempos, la valorización y legitimación del conocimiento y el entender, las posibilidades de participar y tener voz.
10 1. INTRODUCCIÓN El problema a investigar. El proyecto de exposición y la correspondiente investigación Pedagogía y política: la formación para el trabajo en los movimientos sociales. El caso de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC es producto de múltiples preocupaciones que hacen síntesis en los procesos colectivos y la emergencia de sujetos colectivos organizados, que se despliegan en la Argentina del siglo XXI, por propósito de las políticas neoliberales aplicadas en las últimas décadas. La producción de profundos procesos de desigualdad, exclusión y marginación social, política, económica, laboral y educativa, polarizaron a la sociedad argentina a través de la articulación de políticas de tolerancia económica, privatizaciones y desregulación que confluyeron en un proceso de desindustrialización de enorme impacto sobre el empleo, la limitación social y la pobreza 1. La irrupción de estrategias de supervivencia, de la defensa de las fuentes de trabajo y de la lucha de sectores excluidos, fue estableciendo procesos de construcción de espacios sociales, con nuevas propuestas y nuevas formas de interacción. En ese contexto, se pusieron en recreo lógicas de supervivencia diferentes a las usadas hasta el momento y mecanismos de lucha por la transformación de las condiciones de vida, distintas a las que los grupos políticos y sindicales habían utilizado tradicionalmente.
217 En tercer lugar, tal como venimos sosteniendo, la concepción amplia de trabajo, que se da a través de la Hacienda campesina y el carácter no capitalista (no acumulativo) del trabajo, se pone en acto y en evidencia especialmente en los proyectos productivos del Movimiento. La concepción amplia de trabajo hace síntesis en ellos cuando recuperan estas dos características (lo campesino y lo no-caudal) y se ponen en marcha, formando parte de una construcción social alternativa que lícitamente por esto forma parte de una Patrimonio desafiante y alternativa. Esta producción es aún incipiente y frágil y no reemplaza a la Capital descendiente. Es una apuesta importante del Movimiento. Los proyectos productivos del MOCASE-VC sostienen, promueven y desarrollan entonces un tipo de Heredad en la que el trabajo no asume la forma asalariada, no se reduce al empleo y a su oportunidad se respeta, valora, recupera y estimula la Hacienda campesina. Suele suceder que el tiempo de trabajo y el tiempo del no trabajo no tengan límites precisos y que muchas de las tareas realizadas sean valoradas como trabajo: la producción, la comunicación, la música, la lucha y la estructura.
192 elites, encargadas de conducir el proceso de expansión del maniquí agroexportador (Gutierrez, 2007). En 1905 se sanciona la índole Láinez, que autoriza a la Nación a instalar escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales primarias en los territorios de las provincias que lo solicitasen. Esta calidad da ingreso a las escuelas rurales al sistema educativo pero al mismo tiempo lo hace rompiendo su conformación como doctrina de Instrucción Pública Centralizado Estatal, creando un doble doctrina en cada provincia, dependiente de la Nación y de la jurisdicción Específico, con contradicciones y diferencias (Arata y Ayuso, 2007). Los saberes acotados que ponían a disposición las escuelas rurales no exigían a sus maestros el cúmulo de conocimientos trasmitidos en las escuelas normales. Por otra parte, las escuelas rurales fueron ubicadas en las ciudades. En la decanoía de los casos las escuelas Lainez funcionaban con un solo pedagogo que cubría las funciones docentes y directivas, lo que acarrea como consecuencia la pérdida de gradualidad. Pocas escuelas alcanzaban los 4 primeros grados, comenzaban por lo Militar con los dos primeros grados, y los alumnos recibían menos cantidad de primaveras de educación que la población urbana. Otorgaban un insignificante de conocimiento y no permitían el entrada a la escolaridad secundaria.
51 aún que las lógicas y constituciones familiares distan mucho de ser las tradicionales. Critican tanto la regulación capitalista como la supuesta emancipación socialista. Denuncian nuevas formas de opresión tales como el racismo, el machismo, la polución y la guerrilla. Organizan de modo diferente el trabajo y las relaciones con la naturaleza, a través del establecimiento de relaciones igualitarias y horizontales, de la autoorganización, de la producción sin patrón y la ordenamiento de redes productivas y de comercialización. (ZibechiI 2005; De Souza Santos, 2001; Svampa, 2003). Una de las características que más nos interesan es que toman a su cargo la formación de sus propios intelectuales (Zibechi, 2005) o militantes, o que asumen la responsabilidad por la educación, con criterios propios, vinculados a la educación popular. Este es el situación que permitirá contextualizar y comprender las concepciones y propuestas educativas de los Movimientos Sociales que plantean posturas novedosas, polémicas y emergentes. Los autores coinciden en que se caracterizan todavía (como anticipamos) por la búsqueda de autonomía, entendida a grandes rasgos como independencia política, que rechaza la mediación de partidos y sindicatos y opta muchas veces por la actividad directa como forma de lucha (Svampa, 2008; Seone, Taddei y Algranati, 2010).
232 está puesta al servicio de la cotidianeidad del trabajo en el campo, y, en segundo lugar porque el trabajo de recuperación de la experiencia retoma no sólo la vida productiva en el campo sino incluso la experiencia escolar, allegado, recreativa y hasta deportiva. En jerga por ejemplo se trabajan los derechos de la infancia y la perspectiva del derecho y se lo vincula con sus derechos como jóvenes campesinos. La clase trabaja con la realidad de los jóvenes, con los derechos incumplidos, con los derechos que van conociendo, adquiriendo, defendiendo. Se trabaja con la sinceridad de los jóvenes, se apela a las experiencias personales de la infancia. Esta actúa como anclaje para pensar en la dialéctica del derecho y construir desde allí la posibilidad de pensar en las causas del cumplimiento o no del derecho. La educadora a cargo de esta clase indaga permanentemente no sólo en la experiencia sino Encima en lo que piensan acerca de la misma los adolescentes, y vincula el intercambio, a través de preguntas, con la condición de campesinos, de guisa que la experiencia personal, la experiencia de infancia, es la experiencia como campesinos.
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105 La primera se refiere al rescate, recuperación y valoración de aspectos culturales, productivos, identidades negadas y ocultadas, aunque latentes, vinculados al pasado y a la historia indígena de los campesinos santiagueños. Pero desde una valoración no esencialista, que aún cuando nos permita situarnos en el cuestionamiento del esquema reciente, indagación articular ese rescate con las mejores tradiciones de la modernidad, en una perspectiva crítica enmarcada en el derecho y en el Estado, con inspección de la búsqueda de una sociedad superadora de la modernidad capitalista. La segunda se refiere específicamente al papel de los saberes y para su crecimiento apelamos a Boaventura de Sousa Santos (2009) que plantea la necesidad de construir una Ecología de saberes, es asegurar, la promoción de diálogos entre el conocer estudiado y humanístico y los saberes laicos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, indígenas, bajo el supuesto de que en este diálogo, no sólo se enriquecen los saberes sino Por otra parte se crean bases para la creación de comunidades epistémicos más amplias. Hasta ahora ha predominado la forma occidental de entender el mundo, de comprenderlo y dominarlo erigiendo a la racionalidad científica como el criterio de demarcación entre lo que es válido como conocimiento y lo que no lo es En el desarrollo de su Sociología de las ausencias (2006, 2009) denuncia el desperdicio de la experiencia social por parte de la ciencia occidental y cuestiona precisamente al conocimiento legitimado en y por la Universidad.
79 El significado de lo colectivo siempre es compartido y se desarrolla en la interacción. Para acontecer de la identidad colectiva a la acto colectiva media necesariamente la voluntad y el problema de la construcción de la voluntad colectivamente. Esta construcción no puede ser solo de utensilios estructurales ubicación en ciertas relaciones de producción, por ejemplo sin la intervención de otras estructuras, de procesos de construcción de significados y acciones (De la Garzón 2011b p 28). Y esto es Campeóní tanto para el ámbito del trabajo, como para lo familiar, lo barrial, etc. Lo que de la Garzón enfatiza es que la construcción de identidad no se lleva a agarradera sólo a partir de instrumentos estructurales, es proponer de la ubicación en ciertas relaciones de producción, por ejemplo sin la intervención de otras estructuras, de procesos de construcción de significados y acciones. Un proceso de características semejantes podemos ubicar respecto de la identidad de clase que siquiera es estructural ni dependiente de una concepción mecánica y estructuralista de las clases sociales. El concepto de clase que manejamos dista de las concepciones clásicas, estructurales, estáticas, adherido sólo a la posición que se ocupa en la relaciones de producción, para ser una concepción compleja, dinámica, que se vincula con la identidad socio-cultural o los modos de vida de la Parentela (patrones de consumo, características habitacionales, experiencias cotidianas), ligados a la posición estructural pero sin relación directa o unívoca con ella mediando en la construcción subjetiva y en la Décimo en la acción colectiva (Thompson,1989 a).
93 Existen básicamente dos grandes paradigmas para posicionarse respecto del Estado capitalista, pero a su oportunidad cada unidad de ellos contiene gran cantidad de matices, aportes y debates. Por un lado las conceptualizaciones que afirman y justifican el orden capitalista, y por el otro las que lo impugnan y ven en el Estado un papel importante en su perpetuación, perspectivas estas últimas de carácter crítico. El Estado es una relación social caracterizada, como sin embargo dijimos por la dominación (O Donnel, ; Thwaites Rey, 2004; Ouviña, 2010; Ozlak, 1995.), separa a dominados y dominantes, por lo que no se puede escindir Estado y sociedad ni política de Heredad. El Estado articula la sociedad como relación social, es mediador y avalista de las relaciones de producción. A diferencia de las concepciones que lo cosifican como conjunto de instituciones burocráticas, o que lo colocan como el espacio de lo Doméstico contra lo foráneo homogeneizando su interior, el Estado es, para nosotros esa relación que garantiza la relación social capitalista que a su oportunidad le otorga su carácter típico: la Irregularidad. Las maneras en que se van dando estas relaciones de dominación no son autónomas, dependen de las relaciones sociales de producción.